Понятие высших психических функций (Выготский). Теория развития высших психических функций Развитие впф

Проблемы развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения

Одна из наиболее актуальных проблем современного образования и воспитания связана с вопросом развития всех психических процессов личности в онтогенезе. Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Процесс обучения и воспитания направлен на их развитие и равновесие. Важным условием нормальной адаптации является относительное взаимосоответствие волевых, интеллектуальных и эмоциональных процессов. При нарушении такого соответствия могут наблюдаться феномены дезадаптивного поведения как у взрослых, так и у детей Так, например, при доминировании волевых процессов (в условиях недостаточного эмоционального развития личности) может проявляться стремление к власти, манипулятивному способу поведения и т.д. Преобладание интеллектуальных процессов над волевыми и эмоциональными приводит человека к уходу от действительности в мир идей и теорий. Ярко выраженное эмоциональное реагирование способствует формированию импульсивного характера, который не дает возможности устанавливать нормальные отношения с другими людьми.

Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его последователями было выделено четыре основных признака ВПФ - сложность, социальность, опосредованность и произвольность.

Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы.

Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.

В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания развития личности в следующих направлениях. Во-первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное - на понимание сущности явлений окружающего мира; творческое - на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности; волевое - на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для достижения цели.

Высшие психические функции развиваются только в процессе воспитания и социализации. Они не могут возникнуть у ферального человека (феральные люди, по определению К Линнея, - это индивидуумы, выросшие в изоляции от людей и воспитанные в сообществе животных). У таких людей отсутствуют основные качества ВПФ: сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Конечно, некоторые элементы данных качеств мы можем найти и в поведении животных. Например, обусловленность действий дрессированной собаки можно соотнести с качеством опосредованности функций. Однако, высшие психические функции развиваются только в связи с формированием интериоризированных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если она приобретает обусловленный характер. Таким образом, одним из важнейших качеств ВПФ является опосредованность, связанная с общим интеллектуальным развитием человека и владением многочисленными знаковыми системами.

Вопрос об интериоризации знаковых систем является наиболее сложным и слабо проработанным в современной когнитивной психологии. Именно в контексте данного направления исследуются основные проблемы интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания. Вслед за выделением структурных блоков познавательной деятельности (Р. Аткинсон), разработкой когнитивной теории личности (Дж. Келли), исследования экспериментального изучения относительно частных процессов и функций мыслительной деятельности (Ж. Пиаже), создания концепций когнитивной структуры личности, связанной с развитием интеллекта в процессе обучения (Дж. Брунер, Д. Озбел) появляется критическая информация в связи с отсутствием концептуального единства многочисленных теорий. В последнее время мы можем обнаружить изрядное количество скептических отзывов по поводу исследований в когнитивной сфере. Тому много причин. Одной из них, на наш взгляд, является разочарование в возможностях социальной адаптивности интеллектуальной деятельности и отсутствия точной диагностики её уровня. Результаты исследований интеллекта показали, что его высокий уровень весьма слабо связан с успехами человека в социуме. Такие выводы вполне очевидны, если исходить из теории ВПФ. Ведь только достаточно высокий уровень развития интеллектуальной сферы личности в сочетании с не менее высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о возможности социальной успешности. При этом должен быть определенный баланс между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием. Нарушение данного баланса может вести к развитию отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации.

Таким образом, можно констатировать, что интерес к проблемам интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания вытесняется интересом к общим проблемам социализации и адаптации индивида. Современная когнитивная психология остановилась на изучении общих психических процессов: памяти, внимания, воображения, восприятия, мышления и т.д. Наиболее успешное обучение и воспитание связывают с их развитием. Однако, уже сегодня вполне ясно, что только в начальной школе такое пристальное внимание к психическим процессам вполне оправдано, поскольку определяется возрастной сензитивностью младших школьников. Развитие же когнитивной сферы у учащихся средних и старших классов должно быть связано с процессом понимания сущности явлений окружающего мира, так как возраст наиболее сензитивен для становления социальной и полоролевой идентификации.

На наш взгляд, очень важно обратиться к процессам понимания как постижению сущности окружающего мира. Если проанализировать большинство образовательных программ в современной школе, то можно заметить, что их основные достоинства связаны с отбором содержания и особенностями интерпретации научной информации. За последние годы в школе появились новые предметы, расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабатываются новые направления обучения. Вновь созданные учебники и методические пособия поражают нас возможностями применения научных данных при изучении тех или иных предметов в школе. Однако развивающие возможности содержания материала остаются за пределами внимания авторов. Предполагается, что данные возможности могут быть реализованы на уровне педагогических методик и технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности обучения просто не используются. Ученикам предлагается адаптированная квинтэссенция научного знания. Но можно ли использовать содержание учебного материала для развития когнитивной сферы личности?

Истоки этой идеи можно найти в работах отечественного психолога Л.Б. Ительсона ("Лекции по современным проблемам психологии обучения", г. Владимир, 1972), а также в многочисленных современных разработках теории аргументации А.А. Ивина. Сущность их идеи заключается в том, что при обучении содержание информации (которая с усвоением превращается в знание) должно быть подобрано таким образом, чтобы, по возможности, развивались все интеллектуальные функции человека.

Выделены основные интеллектуальные функции, которые (с известной долей условности) можно объединить в пять дихотомических пар по принципу соподчиненности: анализирование - синтезирование; абстрагирование - конкретизация; сравнение - сопоставление, обобщение - классификация; кодирование - раскодирование (декодирование). Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. В совокупности они определяют процессы познания и постижения сущности явлений. Очевидно, что современное обучение нацелено прежде всего на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется способностью человека отвлечься от сущности явления и сосредоточиться на частностях. Так, например, работа с признаками или фактами при изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию данной функции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы к темам даны на сравнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитием речи, развивается уже с детства. К кодированию относятся все интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и представлений в слова, предложения, текст. У каждого человека свои особенности кодирования, которые проявляются в стиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка как знаковой системы.

Что касается анализирования, синтезирования, абстрагирования, сопоставления, обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на развитие этих функций в современных учебниках крайне мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию.

Действительно, многие функции формировать крайне сложно в силу их сущностной специфики. Так, например, возможности развития функции сопоставления ограничены, ибо данная функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности предметов к различному классу явлений. С другой стороны, это совершенно необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современной жизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор на основе соотнесения различных явлений. Хорошим примером отбора содержания для развития функции сопоставления является сказка Л. Кэрролла "Алиса в стране чудес". В последнее время стали появляться интересные учебные пособия для детей, где представлены возможности реализации данного подхода. Однако, таких изданий пока еще очень мало, и многие учителя не совсем представляют, как ими пользоваться. В то же время заниматься проблемами развития интеллектуальных функций детей совершенно необходимо, поскольку от этого зависит возможность человека верно постигать сущность явлений окружающего мира.

Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве

Одной из основ теории Л.С. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями.

Взаимоотношения между этими классами функций в теории Л.С. Выготского не были строго обозначены. В одних случаях низшие психические функции рассматривались как биологические предпосылки для построения соответствующих высших психических функций (например, непроизвольная память новорожденного и младенца может быть основой для развития опосредствованной и произвольно управляемой памяти), в других случаях высшие психические функции могут существовать в интерсубъективной форме и просто усваиваться ребенком в процессе обучения (как, например, навыки письма и чтения). В обоих случаях Л.С. Выготский видел развитие психических функций в контексте гегелевской схемы развития, согласно которой любая развивающаяся познавательная функция существует первоначально "в-себе", затем "для-других" и, наконец, "для-себя".

В качестве примера можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение "помоги мне взять это", которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест "для-других" может быть сознательно использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением, для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует "для-себя" или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

В более общем плане развитие познавательных функций рассматривается Л.С. Выготским как их переход от низших (натуральных) к высшим психическим формам; при этом различие между этими формами проводится по четырем основным критериям: происхождению, структуре, способу функционирования и отношению к другим психическим функциям. По происхождению большинство низших психических функций генетически врожденны, по структуре они не опосредствованы, по способу функционирования они непроизвольны, и в отношении к другим функциям они существуют как отдельные изолированные психические образования. В отличие от низших психических функций высшие являются социально приобретенными: они опосредствованы социальными значениями, они произвольно контролируются субъектом и существуют как звенья в целостной системе психических функций, а не как изолированные единицы. Второй и третий критерии составляют особое качество высших психических функций, которое Л.С. Выготский обозначает как осознанность.

Однако уже в те времена существовали взгляды и некоторые экспериментальные данные, которые, как виделось Л.С. Выготскому, представляли проблему для подобного подхода к развитию. Одним из таких взглядов было утверждение гештальтпсихологов, согласно которому некоторые универсальные структурные законы восприятия (например, закон "общей судьбы") являются врожденными. В частности, Фолькельт сообщил данные, согласно которым восприятие младенца в первые месяцы жизни имеет структурный и "ортоскопический" характер (утверждение, имплицитно приписывающее новорожденному способность к константности восприятия).

Не удивительно, что Л.С. Выготский был категорически против таких утверждений. Его основное возражение имело скорее теоретический, чем эмпирический характер: если ребенок имеет врожденную способность к константности восприятия, в чем же тогда заключается развитие восприятия? Иными словами, если конечная фаза перцептивного развития (а именно такой фазой представлялась Л.С. Выготскому константность восприятия) присутствует в самом начале развития, то само понятие развития становится излишним. В поисках подтверждения своих взглядов Л.С. Выготский обращается, например, к воспоминаниям Г. Гельмгольца о его детстве, из которых следует, что ортоскопическое (т.е. константное, целостное) восприятие не врожденно, но формируется посредством опыта. Хотя Л.С. Выготский сам квалифицировал эти свидетельства как шаткие, он все же использовал их как доказательства в пользу теории о приобретенном характере ортоскопического восприятия.

Тем не менее исследования последних десятилетий продемонстрировали поразительное совершенство восприятия у младенцев. Упомяну лишь некоторые из них. Т. Бауэр сообщил данные, показавшие, что младенцы в возрасте трех недель обнаруживают понимание структурного закона "общей судьбы": А. Слэйтер, В. Морисон и Д. Роуз показали, что новорожденные способны различать основные архетипические фигуры (такие, как крест и круг); Е. Гибсон и А. Уокер продемонстрировали, что одномесячные младенцы способны воспринимать консистенцию объекта (т.е. является ли объект твердым или эластичным) и переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; опять-таки Т. Бауэр и позже А. Слэйтер и В. Морисон обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость для другого твердого тела. Вывод, который следует из этих данных, вполне очевиден: младенцы и даже новорожденные действительно обладают пониманием постоянства существования объекта и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями как их понимал Л.С. Выготский.

В последние десятилетия эти открытия в области раннего проявления способностей младенцев вылились в особую теорию, согласно которой познание человека (а возможно, и не только человека) основано на врожденных "модулях" (или "предрасположенности"), функция которых состоит в том, чтобы "развитие поднялось с земли".

Итак, ошибался ли Л.С. Выготский в своем отрицании того, что младенцы могут обладать сложными психическими функциями, подобными восприятию постоянства формы и величины? Кажущийся неизбежным положительный ответ на этот вопрос может быть дан, однако, лишь с серьезными оговорками.

Во-первых, тот способ, посредством которого эти ранние способности младенцев описываются и обсуждаются энтузиастами-авторами исследований, наводит на некоторые сомнения. Характерной особенностью большинства последних публикаций и сообщений по этому вопросу является то, что эти ранние когнитивные способности рисуются в тех же самых терминах, что и аналогичные способности у взрослых; например, предполагается, что младенцы первых месяцев жизни способны "выводить умозаключения" о том, что физический объект, из-под которого убрана опора, упадет, а не будет висеть в воздухе; они могут "понимать", что твердый объект не может пройти через другой твердый объект; они способны "оценить" постоянство существования объекта и т.п. Не то, чтобы качественные различия между психическим устройством младенца и взрослого открыто отрицались; скорее, принимается как само собой разумеющееся, что либо эти качественные различия не распространяются на указанные способности, либо они, в сущности, не важны. В результате вопрос о том, чем же все-таки отличается поведение, скажем, пятимесячного младенца, свидетельствующее о понимании им перманентности существования объекта, от соответствующего поведения взрослого человека, ставится очень редко, а если и ставится, то обычным ответом на него является указание на различие сфер применения данной когнитивной способности; так, если младенец способен применить правило перманентности объекта к ограниченному количеству случаев, то взрослый может обобщить это правило на гораздо более значительное число наблюдаемых физических событий. Иными словами, внимательное чтение обнаруживает, что развитие когнитивных способностей и в самом деле представляется многими скорее как количественное усовершенствование рано приобретенных (или врожденных) способностей, чем как серия качественных изменений, через которые эта способность должна пройти, прежде чем она достигнет своей высшей формы. Поэтому, несмотря на то, что ответ Л.С. Выготского мог быть ошибкой, вопрос, поставленный им, несомненно, правилен: где же (и в чем) развитие, если основные психические функции в своей почти завершенной форме присутствуют уже в первые месяцы жизни?

Во-вторых, если взглянуть на потенциальный смысл ответа, данного Л.С. Выготским, а не на его буквальное содержание, то обнаружится, что ответ этот крайне противоречив. С одной стороны, Л.С. Выготский отрицает врожденный характер константности восприятия на том основании, что эта способность обладает внутренней сложностью и, следовательно, может быть только социально приобретенным качеством. С другой стороны, если мы рассмотрим критерии, по которым низшие психические функции отличаются от высших, то мы не найдем среди них критерия внутренней сложности. В самом деле, как я уже говорил, в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Совершенно очевидно, что из этих утверждений отнюдь не следует, что низшие психические функции не могут обладать внутренней сложностью и совершенством, которые обычно приписываются психическим функциям взрослых, но не новорожденных и младенцев.

Сущность осторожного отношения Л.С. Выготского к проведению границы между низшими и высшими психическими функциями на основании критерия сложности заключается в том, что первые могут развиваться как бы внутри себя, не перерастая в высшие психические функции. В самом деле, рассмотренные выше стадии развития младенцев показывают, что их познавательные возможности, как бы рано они ни развились, все же появляются лишь в определенном возрасте; по мере роста ребенка они становятся более сложными и развитыми, и это происходит задолго до того, как они перерастут в действительно высшие психические функции.

Принимая это во внимание и игнорируя вводящую в заблуждение, хотя и искреннюю, веру Л.С. Выготского в невозможность существования врожденных и в то же время внутренне сложных психических функций, можно предположить, что различение между высшими и низшими психическими функциями не утеряло своей актуальности для понимания современных данных о познавательных способностях младенцев. Понятно, что поразительно совершенные познавательные способности младенцев, число описаний которых неуклонно растет по мере развития техники исследований, подпадают тем не менее под категорию низших психических функций и должны пройти тот путь развития (т.е. стать семиотически опосредствованными, осознанными, произвольно контролируемыми и системными формами), который с такой проницательностью был очерчен Л.С. Выготским.

Проблемы развития психики

Мы можем без дальнейшего обсуждения расстаться с обоими предположениями, из которых одно снимает интересующую нас проблему, просто отрицая наличие культурного развития психических функций, другое самое культуру и ее. развитие растворяет в истории человеческого духа.

Перед нами снова встает прежний вопрос: что такое развитие высших психических функций без изменения биологического типа?

Мы хотели бы в первую очередь отметить: содержание развития высших психических функций, как мы пытались определить его выше, совершенно совпадает с тем, что нам известно из психологии примитивного человека. Область развития высших психических функций, которую мы прежде пытались определить на основании чисто негативных признаков; пробелов и неразработанных проблем детской психологии, сейчас вырисовывается перед нами с достаточной ясностью своих -границ и очертаний.

По выражению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления, мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без социологического изучения, т. е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки.

В интересующей нас связи это означает, что развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведений. Едва ли нуждается в особых доказательствах и та мысль, что вторая ветвь культурного развития, намеченная нами, именно овладение внешними средствами культурного поведения и мышления или развитие языка, счета, письма, рисования и т. п., также находит полное и бесспорное подтверждение в данных этнической психологии. Мы можем, таким образом, считать достаточно выясненным для предварительной ориентировки содержание понятия «культурное развитие поведения».

Концепция развития и обучения индивида в культурно–исторической теории Л.С. Выготского

1.1 Жизнь и творческий путь Л. С. Выготского Лев Семенович Выготский родился 17 ноября (5 ноября по старому стилю) 1896 года в г. Орше, Белоруссия. Вырос в Гомеле, на границе Белоруссии, России и Украины...

Л.С. Выготский рассматривает понятие развития высших психических функций как предмет исследования, включающий две группы явлений, на первый взгляд разнородных, две основные ветви развития высших форм поведения, неразрывно связанные...

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда...

Л.С. Выготский и его представления о личности

Системный подход к изучению психики и психического развития является наиболее эффективным способом перехода от рассмотрения отдельных составляющих к рассмотрению некоторого единого целого при изучении психики человека...

Высшие психические функции - сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть «натуральными»...

Общепсихологические теории деятельности человека

Высшие психические функции - сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть "натуральными"...

Развитие высших психический функций у человека

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми...

Развитие памяти в раннем возрасте

На протяжении первых лет жизни ребенка идет интенсивное развитие всех функций организма - вегетативных, соматических, психических. Мозг усваивает колоссальный объем информации, причем если какая-либо функция не будет развита своевременно...

Развитие психики и сознания

Психика выполняет ряд важных функций. 1.Отражение воздействий окружающей действительности. Психика является свойством мозга, его специфической функций. Эта функция носит характер отражения...

Развитие психики человека и животных

Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда...

Сравнительный анализ развития высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушария мозга у детей 6–7 лет

Межполушарные различия в мозговой организации высших психических функций многократно описаны в клинической и нейропсихологической литературе как различия синдромов и симптомов...

Теория высших психических функций Л.С. Выготского

Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологиях", которая расщепляла человека. Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем-речевую реакцию)...

Человек и его психика

Психика выполняет ряд важных функций. 1 Отражение воздействий окружающей действительности. Психика является свойством мозга, его специфической функций. Эта функция носит характер отражения...

Описание материала : предлагаю вашему вниманию статью, содержащую ряд психолого-педагогических упражнений для развития и коррекции высших психических функций (ВПФ) у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Данный материал будет полезен педагогам-психологам, учителям-логопедам и дефектологам ДОУ и ГБОУ СОШ, а также специалистам центров раннего развития.

Развитие высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Высшие психические функции (ВПФ) - это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй - как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)». Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период - быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития - это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях, используемых педагогами в развитии высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Приведём короткие примеры из ежедневной практики.

Мышление.

Мыслительные операции включают в себя процессы обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования. Соответственно, для развития каждой из операций применяются различные методики.

Обобщение.

Цель: научить малыша находить общие признаки предмета.

Перед ребёнком раскладывается ряд карточек, на которых изображены предметы, объединённые по одному общему признаку (к примеру, серия: «яблоко, банан, груша, слива»). Малыша просят назвать все эти предметы одним словом (в данном случае это - «фрукты») и объяснить свой ответ.

Анализ и синтез.

Цель: научить ребёнка исключать лишнее и объединять предметы по признаку.

Вариант 1. Ученика просят найти среди предложенных карточек изображение лишнего предмета и объяснить свой выбор (к примеру, серия: «юбка, сапоги, брюки, пальто»; лишнее - «сапоги», т.к., это обувь, а всё остальное - одежда).

Следует подчеркнуть, что ответ ребёнка должен быть полным и развёрнутым. Ребёнок должен не угадать, а осмысленно сделать свой выбор и уметь его обосновать.

Вариант 2. Перед учеником предъявляется бланк с изображением разных животных. Ребёнку объясняют, что если животное обуто в сапожки, то это - 1, если не обуто, то это - 0 (к примеру, кот в сапогах = 1, а кот без сапог = 0 и т.д.). Далее учитель по очереди указывает на каждую картинку и просит ребёнка назвать только цифру (1 или 0).

Абстрагирование.

Цель: научить малыша находить косвенные признаки.

Перед ребёнком предъявляется бланк с изображением зверей: «корова, слон, лиса, медведь, тигр». Затем малыша просят объединить их с другими зверями, названия которых начинаются на ту же букву: «крыса, собака, лев, мышь, тюлень» (правильным ответом в данном случае будет следующий: «корова-крыса, слон-собака, лиса-лев, медведь-мышь, тигр-тюлень»). Ученика обязательно просят аргументировать свой выбор, т.к. дети часто игнорируют инструкцию и связывают картинки по каким-либо другим признакам (к примеру, по принципу большой-маленький, добрый-злой, дикое животное-домашнее животное и т.д.). Если ребёнок не понял инструкцию, её следует повторить ещё раз и привести пример.

Память.

Память подразделяется на краткосрочную и долгосрочную. Для тренировки краткосрочной памяти перед учеником, к примеру, предъявляется устно ряд слов (как правило, 10 слов), которые он должен запомнить и воспроизвести сразу после предъявления в произвольном порядке.

Для тренировки долгосрочной памяти можно, к примеру, прочитать ряд слов несколько раз (так, чтобы ребёнок их запомнил как следует) и попросить его воспроизвести все слова через 15-40 минут. Задачу можно усложнить, попросив ребёнка воспроизвести все слова по порядку.

Нормами для младшего школьника считается воспроизведение 10 слов. Для дошкольника - 7-8 слов.

Отличным упражнением для развития памяти было и остаётся чтение литературы. После прочтения необходимо обсудить с ребёнком сюжет сказки или рассказа, попросить дать оценку характерам персонажей, задать вопросы по тесту и т.д. Можно также попросить ребёнка нарисовать любимый эпизод из книги, вылепить из пластилина главных героев и т.д.

Внимание.

Перед ребёнком предъявляется крупный печатный текст (не очень длинный). Затем малыша просят обвести все буквы «А» в тексте красным карандашом в круг, все буквы «Б» - синим карандашом в квадрат, все буквы «В» - зелёным карандашом в треугольник. Также можно предъявить бланк с напечатанными в произвольном порядке буквами и попросить вычёркивать определённые из них (нужно засечь время - 3 минуты).

Также можно попросить ребёнка продолжить узор в тетради в клетку (или нарисовать рядом точно такой же рисунок). После того, как узор будет закончен, можно попросить ребёнка раскрасить каждую клеточку в рисунке разным цветом и т.д.

Речь.

К сожалению, на сегодняшний день всё больше и больше детей приходят в школу, имея серьёзные нарушения речи и письма.

Прежде всего, следует понимать, что для гармоничного развития речи с ребёнком необходимо общаться. Разговаривая с ребёнком, старайтесь употреблять полное название явлений и предметов: не сокращайте их, не используйте в своей собственной речи «сленг», не искажайте звуки (к примеру, не «фотик», а «фотоаппарат»; не «магазик», а «магазин» и т.д.). Проговаривая слова чётко и полностью, вы обогащаете словарный запас ребёнка, правильно формируете звуковое произношение.

Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение (особенно старых народных сказок), рассказывание стихов, поговорок, скороговорок.

Восприятие и воображение.

Лучшим упражнением для развития данных психических функций является чтение художественной литературы и творческая и эстетическая деятельность. Посещение детских спектаклей, выставок, концертов, домашнее рукоделие, лепка, поделки, рисование - всё это превосходно развивает восприятие и воображение ребёнка.

С самых первых дней своего рождения человек начинает, огромное количество информации, поступающей из внешней среды: от людей, от вещей, из событий и жизненных ситуаций. И помимо того, что человек начинает развиваться физически, формируется и его психика, его личность. И вряд ли кто-то сможет дать стопроцентно верный ответ на вопрос о том, каким этот человек вырастет. Но если начать разбираться в том, что такое развитие человека, то можно обнаружить, что у этого сложного процесса есть свои закономерности. И по этой причине одной из наиболее важных тем в психологии можно с уверенностью назвать психологию развития, которой и посвящён этот урок.

В процессе изучения представленного материала мы познакомимся с проблемой развития в психологии, а также предметом и методами психологии развития и возрастной психологии. Выясним, какие конкретно вопросы психология развития изучает, и какие ставит перед собой задачи. Отдельно поговорим о таких вещах, как развитие ребёнка, развитие способностей. Узнаем, какие существуют принципы развития в психологии и как вообще происходит становление и развитие личности. Вкратце коснёмся различных возрастных отклонений и аномального развития.

Что такое психология развития

И согласно нашей традиционной схеме, для начала нам следует разобраться в том, что вообще такое психология развития, и как этот феномен понимается в современной психологической науке.

Это область психологии, которая изучает психологические изменения человека по мере того, как он взрослеет.

Поэтому психология развития часто обозначается как возрастная психология, хотя психологию развития смело можно назвать методологической базой возрастной психологии, т.к. она содержит в себе более обширную базу знаний. Возрастная психология может являться частью психологии развития, но в данном уроке мы будем использовать данные понятия как синонимы.

Психология развития включает в себя несколько подразделов:

• Пренатальная и перинатальная психология - изучает психическую жизнь ещё не рождённых и новорожденных детей;
• Детская психология - изучает психическое развитие ребёнка;
• Психология юности и зрелого возраста - изучает психические особенности людей в юношеском и зрелом возрасте;
• Геронтопсихология - изучает психику людей пожилого возраста.

Психология развития занимается исследованием психики и организма человека в разные возрастные периоды и на всех этапах. Появление психологии развития датируется 1882 годом и связано с выходом книги «Душа ребёнка» немецкого психолога Вильгельма Прейера. Эта работа была посвящена детской психологии. А уже в XX веке психология развития стала самостоятельной наукой. И как у любой серьёзной самостоятельной науки, у психологии развития есть свой предмет, объект, задачи и функции, о которых мы и поговорим ниже.

Предмет, объект, задачи и функции психологии развития

Объект психологии развития. Исходя из того, что психология является наукой о человеке и его психических особенностях, объектом психологии развития является человек в процессе своего развития и взросления. Психология развития определяет изменения в психике людей, связанные с возрастом, и пытается их объяснить, понять закономерности, по которым люди приобретают знания и опыт.

Предмет психологии развития. Предметом изучения психологии развития являются конкретные возрастные периоды, причины переходов от одного периода к последующему и их механизмы, тенденции, закономерности, а также темп и направленность психического развития в процессе общего развития человека. Сюда же можно отнести индивидуальные и возрастные особенности людей, развитие психических процессов и различных видов активности, формирование качеств личности.

Задачи психологии развития. Возрастная психология ставит перед собой следующие задачи:

• Раскрыть общие закономерности развития человека
• Установить причины перехода от одной стадии к другой
• Классифицировать возрастные периоды
• Создать психологическую картину каждого периода
• Изучить ведущие факторы развития

В связи с поставленными задачами можно выделить и следующие функции психологии развития:

• Описательная функция - описывает особенности развития человека в конкретные возрастные периоды с точки зрения внешних проявлений и внутренних переживаний;
• Объяснительная функция - объясняет и помогает понять причины, факторы и условия изменений в поведении человека, а также его переживания в разные возрастные периоды;
• Прогнозирующая функция - прогнозирует те или иные изменения в поведении и переживаниях человека на каждом возрастном этапе;
• Корректирующая функция - создаёт оптимальные условия для управления развитием человека.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что возрастная психология раскрывает психологическое содержание каждого этапа развития (взросления) и их динамику. Причём, любые изменения рассматриваются в динамике и с учётом факторов, влияющих на развитие психики человека. В процессе исследований сравниваются закономерности развития на разных этапах, изучаются механизмы приобретения и сохранения знаний и навыков, происходит их сопоставление и дальнейшее выявление факторов, оказывающих влияние на личностный и интеллектуальный рост.

Для того чтобы было возможным составить наиболее объективное и целостное описание развития психики человека на всех этапах его жизни, сегодня в исследованиях применяется большое количество различных методов, поговорить о которых следует более подробно.

Методы психологии развития

В психологии развития используются общенаучные и общепсихологические методы, адаптированные специально под неё. И предпочтение отдаётся методам, наиболее подходящим для изучения возрастных изменений в психике и психических процессах. Все методы психологии развития можно разделить на несколько категорий: общенаучные методы, психогенетические, психофизиологические, исторические и психологические. Рассмотрим каждую категорию отдельно.

Общенаучные методы

Общенаучные методы являются особой модификацией методов, которые используются во многих других научных дисциплинах. Основными среди них являются наблюдение, эксперимент и моделирование.

Наблюдение

Наблюдение - это целенаправленное и регулярно повторяющееся изучение человека, на основе результатов которого даётся объективная оценка. Метод наблюдения является предпосылкой для других методов, таких как ведение дневника или автобиография. А само наблюдение может разделяться на несколько подвидов:

• Опосредованное наблюдение (исследователь регистрирует не сам процесс, а только его результат; такое наблюдение может происходить посредством уполномоченных лиц);
• Непосредственное наблюдение (исследователь фиксирует данные при прямом наблюдении за процессом);
• Полевое наблюдение (исследователь фиксирует данные в естественной среде);
• Лабораторное наблюдение (для наблюдения специально создаются искусственные условия);
• Открытое наблюдение (исследование проводится открыто и все его участники знают об этом);
• Скрытое наблюдение (объект наблюдения может не знать об исследовании или знать лишь часть информации);
• Включенное наблюдение (исследователь сам участвует в процессе и может взаимодействовать с объектом);
• Невключенное наблюдение (исследователь может только наблюдать, не включаясь в сам процесс);
• Случайное наблюдение (исследование провидится спонтанно, незапланированно, в силу сложившихся обстоятельств);
• Целенаправленное наблюдение (исследование проводится специально, предварительно запланированно);
• Сплошное наблюдение (исследователь наблюдает за всеми объектами, никого не выделяя);
• Выборочное наблюдение (исследователь наблюдает за конкретным объектом);
• Произвольное наблюдение (неконтролируемое наблюдение, не имеющее чёткого плана);
• Структурированное наблюдение (исследование проводится по конкретному плану, с использованием специальных документов, приборов и т.д.);
• Констатирующее наблюдение (исследование проводится с целью фиксации данных, без их оценки);
• Оценивающее наблюдение (исследование проводится с целью фиксации данных и их оценки).

Вы и сами можете провести наблюдение. Важно только понять, для чего вы будете его проводить. Поставьте цель. Это первостепенная задача. Например, вы хотели бы узнать, насколько легко ваш подрастающий ребёнок находит общий язык со сверстниками. Используйте метод целенаправленного невключенного полевого непосредственного наблюдения. Проще говоря, когда пойдёте на прогулку со своим ребёнком, сходите на детскую площадку и отпустите его поиграть, наблюдайте за ним, смотрите на то, как он сходится с другими детьми. Такое наблюдение даст вам ответ на волнующий вас вопрос, вы лучше узнаете своего ребёнка, а также сможете как-то улучшить модель своего воспитания, чтобы устранить начавшиеся проявляться недостатки или, наоборот, усилить замеченные вами какие-то положительные качества. Наблюдение может иметь более научный характер, если вы определите конкретную цель, тщательно продумаете план своего исследования, попробуете смоделировать ситуацию и создать нужные условия, а также будете использовать для анализа какую-либо документацию или придерживаться определённой системы.

Эксперимент

Эксперимент - это метод целенаправленного изменения одной или нескольких переменных и наблюдения за результатами этого изменения. От наблюдения он отличается тем, что изучает реакции человека, а не спонтанные проявления его психики. Есть несколько видов эксперимента:

• Лабораторный эксперимент (исследование проводится в специальных условиях, и испытуемый знает о своём участии);
• Естественный эксперимент (исследование максимально приближено к естественным условиям, а испытуемый может и не подозревать о своём участии);
• Камерный эксперимент (исследование проводится в условиях менее жёстких, чем лабораторные, но не в естественных: комната, специальное помещение и т.п.);
• Формирующий эксперимент (в ходе исследования исследователь активно воздействует на испытуемого);
• Индивидуальный эксперимент (исследование проводится с одним человеком);
• Групповой эксперимент (исследование проводится с группой людей).

Эксперимент хорош тем, что его можно проводить многократно и создавать специальные условия для изучения интересующего психического процесса. Так, например, очень легко проверить, в каких условиях ваш ребёнок наилучшим образом усваивает изучаемый материал. Проведите такой эксперимент: узнайте домашнее задание вашего ребёнка и в первом случае дайте ему возможность выполнить его самостоятельно, не помогая ему и не включаясь в процесс. Во втором случае во время выполнения домашнего задания находитесь рядом с вашим ребёнком и время от времени принимайте участие в выполнении домашнего задания (сами озвучивайте задание или участвуйте в самом процессе выполнения). Такой эксперимент позволит вам узнать о том, какие условия больше подходят вашему ребёнку для эффективного выполнения домашнего задания и усвоения изучаемого материала, а это, в свою очередь, значит, что вы впредь сможете создавать именно такие условия, и успеваемость вашего ребёнка может значительно повыситься.

Моделирование

Моделирование - это воссоздание определённой психической реальности (состояния, ситуации, настроения и т.п.). Метод моделирования применяется в психологии для того чтобы получить более точные данные о психике изучаемого человека, особенности его поведения в определённых ситуациях и при определённых условиях, а также его реакциях на них.

При помощи метода моделирования можно узнать, к примеру, избавился ли ваш ребёнок от какой-то вредной привычки после того, как вы приняли определённые меры для этого. Допустим, вы заметили, что ваш ребёнок постоянно грызёт ногти, когда ему в течение долгого времени нечем занять свои руки. Вы говорили ему, что это плохо, всячески пытались показать, что так делать не нужно, что это некрасиво и негигиенично, старались отвлекать его, чтобы привычка отошла на второй план, применяли ещё какие-то методы. Затем вы увидели, что уже в течение недели ребёнок ногти не грызёт. Для того, чтобы убедиться в эффективности или неэффективности применяемых вами методов отучения ребёнка от дурной привычки, вы можете специально смоделировать ситуацию, чтобы на протяжении продолжительного времени ребёнку было нечем занять руки. Создайте условия для того, чтобы внутренние импульсы проявились внешне: перестаньте отвлекать ребёнка, включите ему мультфильм или просто оставьте в комнате, но чтобы поблизости не было игрушек и т.п. вещей. Важно, чтобы вы могли наблюдать за ребёнком. Смотрите за тем, что он делает, как изменилось его поведение на физическом уровне. Если ваши методы были эффективны, то вы увидите, что ребёнок не станет грызть ногти. Если ваши методы были неэффективны, то ребёнок снова потянет руки ко рту, и это будет поводом к тому, чтобы попытаться отучить ребёнка от вредной привычки каким-то другими способами. Возможно, даже обратиться к специалисту по подобным вопросам.

Рассмотренные выше примеры применения общенаучных методов, естественно, являются далеко не единственными и не исчерпывающими. В действительности способов их применения очень много и все они отличаются своими особенностями. Наша задача - понять саму идею и принцип работы общенаучных методов. А для этого нужно чаще проецировать их на окружающую действительность и применять на практике.

Следующими в списке, но менее важными, являются психофизиологические методы.

Психофизиологические методы

К психофизиологическим методам относятся методы изучения высшей нервной деятельности детей. Наиболее зарекомендовавшими себя считаются следующие:

• Методика изучения условных рефлексов, основанная на глотательных движениях;
• Методика изучения условных рефлексов, основанная на хватательных движениях;
• Методика изучения условных рефлексов, основанная на ориентировочном подкреплении (например, появлении картинки);
• Методика изучения условных рефлексов, основанная на словесном подкреплении;
• Методика исследования сосательных пищевых рефлексов;
• Методика исследования оборонительных защитных движений глаза;
• Замена непосредственного раздражителя на его словесное обозначение

Психофизиологические методы, как правило, используются для изучения детей на первом и втором году жизни и в специализированных заведениях. Поэтому, если вы не являетесь узким специалистом, данные методики вряд ли дадут какие-то результаты или практически ценные знания. Наиболее удобным и рекомендуемым способом знакомства с психофизиологическими методами является наблюдение за тем, как их используют специалисты, а также умения верно истолковать полученные данные.

Психогенетические методы

Психогенетические методы направлены на то, чтобы выделить факторы среды и наследственности в индивидуальных вариациях психологических качеств. Можно сказать, что изучается «генотипическое-средовое», где под генотипом понимается набор генов, а под средой - негенетические факторы, влияющие на человека. Основными психогенетическими методами являются:

• Близнецовый метод, основанный на сопоставлении двух типов близнецов (монозиготных, развившихся из одной яйцеклетки и дизиготных, развившихся из двух и более яйцеклеток). Также есть и разновидности близнецового метода: классический, метод контрольного близнеца, метод разлучённых близнецов, семейный метод и т.д.;
• Метод приёмных детей;
• Метод анализа родословной (генеалогический).

Психогенетические методы, наряду с психофизиологическими, могут использоваться только специалистами и в специализированных учреждениях, т.к. представляются наиболее сложными и требуют сугубо научного подхода.

Исторические методы

Исторические методы или, как их ещё называют, методы анализа документов, изучают жизненный путь человека, особенности наследственности и среды, которые создали особые предпосылки для его духовного становления. В основном, исторические методы изучают тех людей, чья деятельность имела или имеет определённую культурную ценность, но могут применяться и для изучения жизни обычных людей. К данной группе методов относятся следующие:

• Дневниковый
• Автобиографический
• Биографический
• Патографический (описываются болезни выдающихся людей)

Исторические методы представляются очень удобными для применения их на практике даже обычными людьми. Если у вас есть какой-то человек, который вызывает у вас восхищение, и вы хотели бы поближе узнать о нём, его жизни, условиях, в которых он развивался, его внутреннем мире, то можно использовать биографический или автобиографический метод. Для этого нужно найти и ознакомиться с источниками, в которых содержатся данные о жизни и личности этого человека. А если вы хотите выявить какие-либо закономерности или важные этапы на пути развития своего ребёнка, то можете использовать дневниковый метод. Записывайте в дневник свои наблюдения касаемо предмета изучения. Данный дневник должен представлять собой своеобразный протокол наблюдений, анализ которых и поможет выявить то, что вам нужно. Кстати, дневниковый метод является очень популярным и на основе наблюдений за своими детьми создали свои теории многие психологи.

И последней группой методов психологии развития являются психологические методы.

Психологические методы

Психологические методы можно разделить на две подгруппы.

К первой подгруппе относятся интроспективные методы. Они призваны для того, чтобы непосредственно собрать информацию об объекте изучения. Здесь выделяются:

• Самонаблюдение - используется для того, чтобы выявить человеком определённые особенности и психические феномены у самого себя;
• Самооценка - используется для выявления человеком у самого себя не только особенностей и феноменов, но и стабильных психических качеств.

Ко второй подгруппе относятся социально-психологические методы, осуществляемые, в большинстве случаев, опосредованно. Здесь выделяются:

• Беседа - получение информации через общение, где роли участников равны (беседа преподавателя и ученика, беседа отца и сына и т.п.);
• Интервью - получение информации через общение, где один человек задаёт вопросы, является лидером, а второй отвечает, является ведомым (устный экзамен и т.п.);
• Анкетирование - получение информации через ответы людей на заготовленные вопросы;
• Социометрия - получение информации через изучение статуса человека в обществе (группе людей);
• Анализ продуктов деятельности (творчества) - получение информации через контроль знаний (диктанты, сочинения и т.п.), восстановление деятельности от обратного (от результата), графики, рисунки и т.п.;
• Тестирование - получение информации через краткие структурированные испытания (тесты способностей, тесты восприятия, тесты умений и навыков, проективные тесты, тесты на профориентацию, интеллектуальные тесты и т.д.).

Психологические методы можно смело причислить к наиболее часто применяемым в психологии развития. Одной из причин этому является удобство их использования и возможность применять практически везде. Вы и сами можете использовать какой-либо из психологических методов для того, чтобы больше узнать о себе или своих близких. Для себя, например, вы можете применить метод самонаблюдения, который поможет вам узнать больше об особенностях своего характера, привычках, реакциях и т.п. Если у вас есть ребёнок, вы можете предложить ему пройти несколько тестов. На определение чего будет рассчитан тест, решать только вам. Огромное количество всевозможных тестов вы можете найти на просторах Интернета или в специальных сборниках, которые продаются в книжных магазинах.

Получить больше информации о психологических методах вы можете из второго урока данного тренинга .

Методов исследования в психологии развития существует, как мы успели заметить, достаточно много. И для наиболее точного определения и изучения происхождения, возникновения и развития психических проявлений человека на каждом этапе его развития следует использовать эти методы, как по отдельности, так и комплексно. Но что не менее важно, так это учитывать возраст людей, особенности психики которых подвергаются изучению, ведь существуют определённые возрастные группы, обладающие своими особыми характеристиками и чертами. О том, какие есть возрастные группы, мы расскажем ниже.

Возрастные группы

Возраст это своеобразный период физического, психологического и поведенческого развития, который характеризуется своими особенностями. Есть несколько видов возрастов:

• Биологический возраст - степень развития организма;
• Социальный возраст - степень развития социальных ролей и функций;
• Психологический возраст - особенности психологии и поведения;
• Физический возраст - количественный показатель развития человека (дни, недели, месяцы, годы).

Разделение жизненного пути человека существует для того, чтобы было возможным лучшее понимание закономерностей развития и специфики разных возрастных этапов. Попыток периодизации за всю историю психологии развития было сделано множество. Но проблема объективной возрастной периодизации остаётся актуальной и по сей день, т.к. ни одна из предложенных ранее периодизаций не получила подтверждения в конкретных результатах изучения психологии развития. Но, конечно, несмотря на это, основные возрастные группы выделить всё же можно. Лучше всего для этого подходит периодизация по физическому признаку:

• Младенчество (от рождения и до 1 года)
• Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
• Дошкольный возраст, игровой (от 3 до 6 лет)
• Школьный возраст (от 6 до 12 лет)
• Юность (от 12 до 20 лет)
• Молодость (от 20 до 25 лет)
• Взрослость (от 25 до 60 лет)
• Старость (от 60 лет)

Каждая возрастная группа, помимо всего прочего, характеризуется своими психологическими особенностями. И психологические периоды не совпадают с указанными выше физическими периодами. Итак, если рассматривать возрастные группы по психологическому признаку, то картина будет выглядеть следующим образом:

До 1 года

Здесь всё предельно просто: главное, что нужно делать родителям для того, чтобы ребёнок развивался - это поддерживать его жизнедеятельность, кормить, заботиться и т.п. Именно в этот период ребёнок начинает познавать окружающий его мир. Даже в таком маленьком возрасте начинает проявляться характер человека, особенности поведения, восприятия. Нужно быть внимательными и обращать внимание абсолютно на всё, что касается ребёнка.

От 1 года до 3 лет

В этот период ситуация меняется, ребёнок начинает ходить, проявлять интерес к своему телу и своим половым органам, а также расширять свой, пока что небольшой, словарный запас. Начинает проявляться индивидуальность ребёнка и уже можно начать замечать его отличия от других детей. Также можно увидеть проявления предрасположенности. Так, например, вы можете дать малышу маркер и посмотреть, что он будет с ним делать: начнёт грызть, бросать или рисовать. Старайтесь больше наблюдать за ним - это поможет выявить какие-то склонности или, наоборот, отклонения.

3 года

Данный период связан с кризисом 3-х лет, т.к. из спокойного малыша ребёнок превращается в капризного непоседу, начинает спорить с родителями, закатывать скандалы и т.п. Это именно тот период, когда вам нужно научиться находить точки соприкосновения с вашим ребёнком, договариваться с ним, вырабатывать свою тактику поведения и манеру воспитания. В этом возрасте уже можно отдавать ребёнка в детский сад. Но прежде, чем это сделать, следует определить: пойдёт ему это на пользу или нет. Чтобы это было легче сделать, да и вообще, найти подход к ребёнку, изучайте больше специализированной литературы, применяйте знания на практике. Возможно, стоит посетить несколько семинаров по воспитанию маленьких детей. Ну и, конечно же, продолжайте наблюдать за ребёнком и используйте в общении и воспитании разные подходы. Методом экспериментов, проб и ошибок вы найдёте лучший вариант.

4 года

Очередной этап перемен в психологии ребёнка: он начинает более активно интересоваться окружающим миром и более осознанно воспринимать информацию. Поэтому, самое время задуматься о том, какая информация поступает к вашему ребёнку, что он смотрит по телевизору, какие книги вы ему читаете, о чём вы с ним разговариваете. Лучше всего, если вы будете снабжать его только полезной и развивающей информацией, начнёте учить читать и выводить буквы. Читайте ему хорошие сказки и рассказы, старайтесь, чтобы он не смотрел по телевизору сцены насилия, бессмысленные телепередачи и бестолковые мультфильмы. В общем, доводите до ребёнка только ту информацию, которая будет способствовать его развитию.

5 лет

Данный период в развитии ребёнка характерен тем, что он начинает интересоваться причинами различных явлений, всё чаще задаётся вопросом, почему происходят те или иные вещи. У многих детей в этом возрасте появляются страхи разного рода, их беспокоят какие-то явления и события, могут случаться ночные кошмары. На данном этапе вы должны акцентировать своё внимание именно на проявлении таких моментов. Интересуйтесь тем, что беспокоит вашего ребёнка, что заставляет его волноваться и переживать. Наблюдайте за тем, как он выражает свои беспокойства. Это могут быть рисунки, странные надписи, непривычное поведение. Обращайте внимание на то, как вы сами ведёте себя в процессе обычной жизни, общении с ним и другими людьми. В этом периоде возможен переход восприятия вашего ребёнка от его прежнего восприятия разных явлений к более осмысленному.

6 лет

На этом этапе развития ребёнка вы можете заметить, что появляются предпосылки к понятию того, что такое сексуальность. Многих родителей повергает в шок то, что их дети начинают говорить о неприличных вещах, употреблять в речи нецензурные выражения. Важно определить, является ли это нормой или отклонением. От ребёнка могут прозвучать вопросы на тему того, как они появились и откуда вообще берутся дети. На этом этапе нужно уметь адекватно объяснить своему ребёнку подобные вещи, чтобы у него сформировались правильные суждения и представления о вопросах, касающихся щепетильных тем.

7-11 лет

В этом возрасте ребёнок идёт в школу, и данное событие оказывает огромное влияние на развитие подрастающего человека. Этот возраст нередко называют вершиной детства. В психологии ребёнка появляется много новых ориентиров, которыми являются педагоги, а также оценки их успеваемости. Несмотря на то, что в данном возрасте ребёнку свойственно сохранять многие детские качества (наивность, легкомыслие, ориентирование на взрослых), он начинает терять в поведении присущую ему детскую непосредственность, появляются новые мыслительные схемы. Учёба является значимой деятельностью, т.к. приобретаются новые знания, умения, навыки, социальный статус, меняются интересы и ценности, а также уклад жизни. На этом этапе родителю важно проявлять особое внимание к своему ребёнку, больше с ним разговаривать, обсуждать его дела, успехи и неудачи, уметь подбодрить, наставить на верный путь, настроить на позитивный лад. Это играет очень важную роль в его последующем развитии и восприятии остальных и самого себя.

12-16 лет

Данный этап в развитии подростка характерен интимно-личностным общением со сверстниками, чувством взрослости, критичностью мышления, потребностью в самоутверждении, эгоцентричностью, расширением самосознания. Подросток в этом возрасте ищет себя, пытается проявить свою индивидуальность во внешнем облике, манере поведения и речи. Ярко выражены стремление к самовоспитанию и саморазвитию, потребность в общении, самостоятельности и независимости от взрослых, эмоциональная неустойчивость, утверждение моральных ценностей, переменчивость поведения, нестабильность взглядов и поступков. Очень важно проявлять внимание к тому, чем занимается ваш ребёнок в свободное время, к чему проявляет интерес, с кем общается, с кем дружит, есть ли у него отношения с подростками противоположного пола. Если вы замечаете у своего ребёнка агрессивность по отношению к вам, частые смены настроения, снижение желания учиться, прогулы занятий, безразличное отношение к просьбам, антисоциальное поведение и т.п., то следует применять особые методы общения. А именно: строить общение на основе уважения и доброжелательности, принимать отказы и обсуждать необходимые для выполнения дела, уметь обосновать свою точку зрения, чаще проводить время вместе, принимать участие в личной жизни подростка и интересоваться его увлечениями, контролировать учебный процесс, вести доверительные беседы, давать возможность свободно общаться со сверстниками, давать рекомендации по поводу внутреннего и внешнего самовыражения. Такая стратегия позволит вам настроить позитивную линию в контроле развития вашего ребёнка, найти точки соприкосновения с ним и добиться успеха во взаимопонимании.

16 лет 22 года

В этом возрасте подростки всё больше стремятся показать и доказать свою готовность к взрослой жизни, самостоятельности. Наибольшую трудность здесь представляет то, что подросток уже является и самостоятельным человеком и человеком, которому всё ещё нужны помощь и забота. Это время юношеского максимализма, а также фатализма, в котором прослеживается потеря надежды на светлое будущее, тщетность бытия, стремлений и самой жизни. В этот период нужно оказывать своему ребёнку ещё большую поддержку, хотя все обстоятельства говорят об обратном. Нельзя идти на поводу у подростка и прогибаться под его давление. Важно выбрать специфическую манеру поведения, чтобы человек не чувствовал себя ущемлённым и не был задет и, в то же время, вы могли сделать так, чтобы он мог адекватно воспринимать поддержку и советы с вашей стороны.

23 года 28 лет

Для этого периода развития человека характерны поиски самого себя, осознание своей индивидуальности, становление себя, как взрослого человека со своими правами, возможностями, обязанностями, обязательствами. Особое место занимают мысли о том, какое место человек должен занять в жизни, к чему стремится, куда идти, в каком направлении развиваться. Здесь важно и нужно быть наставником, направлять, поддерживать, советовать, вести правильные беседы и т.п. Если не оказать должного влияния, то на развитие могут повлиять факторы, играющие важную роль в предшествующей возрастной группе.

29 лет 32 года

Данный период можно охарактеризовать переходным, т.к. многие представления, установки и убеждения, сформированные ранее, зачастую представляются неверными, а сама жизнь уже не кажется такой радужной и простой, как казалось до этого. На данном этапе возникают вопросы о смысле жизни, правильности избранного пути, деятельности, которой занимается человек, его убеждений и мировоззрения. Нередко люди в таком возрасте разрушают основы своего прошлого, меняют образ жизни, осознают новые истины, ставят перед собой новые цели и стремятся к ним. Самая плодотворная работа в этот период - это работа человека над собой, своим самосознанием, мировосприятием, осознание истинных ценностей.

33 года 39 лет

На этом этапе жизни человек испытывает удовольствие от той деятельности, которой занимается, стремится к карьерному росту, достижению успеха и всяческих связанных с этим благ. Главным здесь является то, что человек должен быть на 100% уверен в правильности выбранного им направления и не должен испытывать никаких сомнений в выборе своего жизненного пути. В противном случае, человека может одолеть депрессия и психологический кризис, устранить который может либо тщательная и скрупулёзная работа над собой, либо помощь квалифицированного специалиста.

40 лет 42 года

Время критического периода. То, чего достиг человек, кажется ему незначительным и недостаточным, часто возникает ощущение, что жизнь проходит зря, ни в чём нет никакого смысла, здоровье и силы идут на спад, молодость прошла и т.п. Как и в предшествующем периоде, дальнейшее психологическое развитие зависит от самоощущения человека, его картины мира и представления своего места в нём.

43 года 49 лет

Новый период равновесия, который характеризуется стабильностью психики, убеждений, мировоззрения. Человек с новыми силами готов трудиться, особенно, если это какая-то новая деятельность, творческие люди испытывают приливы вдохновения. Всё способствует тому, чтобы жить гармонично и целенаправленно. Очень хорошо, если человек в этом возрасте ощущает поддержку со стороны близких и друзей, чувствует свою нужность, участие других людей в своей жизни.

После 50 лет

После 50 лет люди, как правило, приходят к более гармоничной жизни. Они в ладу с самими собой, имеют богатый жизненный опыт и могут дать адекватную оценку своему жизненному пути, прошлому, настоящему. Человек уже хорошо знает самого себя. Нередко проявляется стремление к познанию вещей высшего порядка, смысла бытия, причин всего происходящего. Но делается это не с позиции жертвы бессмысленного существования, а с позиции сформировавшейся личности, зрелого человека. Человек, которому за 50, также может испытывать потребность в общении с людьми. Часто налаживаются и поддерживаются старые связи и появляются новые. Лучшие условия для нормальной жизни в этот период - это комфорт, спокойствие, благополучная атмосфера, уверенность в завтрашнем дне, знание того, что рядом есть близкие, которые всегда смогут помочь и поддержать.

Как можно заметить, у каждой возрастной группы есть свои особенности и свойства. Психические различия на каждом этапе развития человека сказываются на его поведении, восприятии, деятельности, социальной активности и других важных свойствах его личности. Знания о возрастных группах и их особенностях имеют важное практическое значение, т.к. их можно использовать для того, чтобы лучше понимать своих родных и близких, просто находящихся вокруг людей и самих себя. С помощью этих знаний всегда можно найти наилучший подход к человеку любого возраста и сделать общение с ним более продуктивным, а жизнь спокойной и гармоничной.

Помимо того, что есть разные возрастные группы, обладающие своим свойствами, есть ещё одна важная тема, о которой стоит знать, чтобы иметь возможность составить объективное представление о психологии развития человека. Это факторы, влияющие на развитие.

Факторы, влияющие на развитие человека

Развитие человека, его мировоззрение, интересы, потребности, направленность его действий, духовное богатство его личности и другие особенности находятся в прямой зависимости от того, а в каких условиях он развивается и, особенно, в период детства и юношества. Личность человека формируется под воздействием ряда факторов. Основными среди них считаются следующие три: наследственность, среда и воспитание. А их, в свою очередь, можно разделить на две большие подгруппы: биологические (наследственность) и социальные факторы (среда, воспитание).

Наследственность

Наследственность - это информация, заложенная в генах человека и передающаяся от родителей к детям. И состоит она из двух частей:

• Постоянная часть (обеспечение рождения человека человеком)
• Переменная часть (то, что связывает человека и его родителей)

Как только человек родился, он ещё не личность. Его «Я» ещё не проявлено, у него нет имени, идей, взглядов, вкусов, убеждений, нравов, социального статуса и т.п. Можно сказать, что его жизненный путь пока ещё неизвестен, а судьба не предопределена. Но в том, как человек будет развиваться, большую роль играет наследственность. Человек с лучшей наследственностью будет успешнее развиваться в социуме и взаимодействовать с внешним миром. Важным условием является то, что человек, родившийся с определёнными характеристиками, будет развиваться только в их рамках. Таким образом, получается, что человек есть тот, кто он есть, и его наследственные характеристики будут воздействовать на него на протяжении всей его жизни. На деле это выглядит как то, что человек, родившийся с плохой физической наследственностью, не сможет достичь выдающихся результатов в спорте и физической деятельности, а тот, кто родился умственно отсталым, никогда не станет учёным, философом и т.д.

Более подробно о наследственности можно узнать .

Среда

Под средой можно понимать природные, климатические и т.п. условия, в которых развивается человек; государственное устройство, культуру народа, его традиции, обычаи, быт. Но также под средой понимается непосредственно то общество, в котором человек развивается: семья, микроклимат в семье, отношения между родителями, тонкости воспитания, друзья, одноклассники и другие окружающие люди.

То, в какой среде развивается человек, оказывает влияние на его социализацию, формирование знаний, умений, поведения, социальных норм, отношения к культуре, обучению, работе, другим людям. В среде оформляются психологические характеристики человека, его потребности, установки, интересы, стремления, личностные, общественные, политические, идейные и материальные ценности. К примеру, человек, который рос в неблагополучной семье, воспитывался родителями-алкоголиками, общался с детьми из других подобных семей, будет иметь ценности и стремления, отличные от ценностей и стремлений ребёнка, выросшего в достатке, воспитанного культурными людьми (преподавателями, людьми искусства, учёными). Если у вас есть ребёнок и вы хотите вырастить его достойным человеком, вы должны обязательно отслеживать, в какой среде он растёт и развивается. В ваших руках создать ту среду, в которой развитие будет наилучшим. Также вы можете провести небольшой эксперимент о влиянии среды на развитие человека и ощутить результат на собственном примере. Попробуйте сменить круг своего общения. Не навсегда, а на время ради эксперимента. Если в вашем окружении преобладают люди, привыкшие жаловаться на проблемы, сетовать на свою жизнь, обвинять в своих неудачах всех подряд, вы можете начать общаться с людьми успешными, уверенными в себе, целеустремлёнными, настроенным на позитивное общение и привыкшими самостоятельно управлять своей жизнью. Буквально через месяц пребывания в новой среде вы увидите, как начали меняться и ваши убеждения, установки, реакции, стремления. Ваши старые знакомые предстанут перед вами в совершенно ином свете. Это и есть один из примеров влияния среды на человека.

Узнать больше о том, что такое среда и её влиянии можно по этой ссылке .

Воспитание

Воспитание - это целенаправленное формирование личности, подготавливающее её к жизни в обществе. Данный фактор носит несколько иной, в отличие предыдущих двух, характер - целенаправленность и осознанность. Ещё одной особенностью воспитания является то, оно всегда происходит в соответствии с социокультурными ценностями того общества, в котором оно осуществляется.

Под воспитанием практически всегда подразумеваются положительные воздействия, причём систематические, т.к. единичные воздействия не приносят результата. Главными в процессе воспитания, как правило, являются родители ребёнка, второстепенные роли играют воспитатели, учителя, преподаватели и т.д. Родители передают своим детям знания, жизненный опыт, обучают каким-то вещам, объясняют, показывают, рассказывают, контролируют. От того, какое воспитание было дано ребёнку, в ощутимой степени зависит и то, каким он вырастет, как будет общаться с другими людьми и вести себя в обществе, какие у него будут моральные и этические нормы, убеждения и прочее. Чтобы сделать из подрастающего ребёнка настоящую личность, нужно прилагать большие усилия к правильному воспитанию. Это касается всего, от малого до большого: от того, что некультурно и негигиенично грызть ногти и до того, что нужно снимать в помещении головной убор; от того, что не нужно ругаться матом и до того, что следует иметь цель в жизни и к чему-то стремиться. Примеров можно приводить множество. Но что более важно - это понять механизмы воздействия на ребёнка. Сейчас написано очень много литературы по воспитанию детей, постоянно проводятся какие-то тренинги и семинары на эту тему, в Интернете много сайтов, специализирующихся на консультациях по воспитанию. Пользуйтесь разными источниками, применяйте знания на практике и будьте внимательны к своим детям. Но запомните, что главное в воспитании - это собственный пример, ведь ребёнок наверняка когда-нибудь захочет закурить сигарету, даже если его родители говорят, что это плохо, а сами курят.

Познакомиться с не менее интересной информацией о воспитании можно по этой ссылке .

Факторы, под воздействием которых формируется личность, оказывают своё влияние не одиночно, а комплексно, т.е. все вместе. По этой причине, изучая психологию развития человека, нужно учитывать любые детали, нюансы, события и явления, с которыми сталкивается человек на своём жизненном пути. Только такой подход даст возможность разобраться в том, почему человек (в любом плане) сформировался именно так, а не иначе.

Всё, что мы рассмотрели в данном уроке, является неотъемлемой частью развития человека и его жизни. Всякая личность - это , формирующееся под воздействием множества факторов, и процесс этот подчиняется своим законам. Психология развития, а если быть точнее, знания о ней - это ключ к успешному пониманию своих детей, родителей, родных, друзей, самого себя и человека вообще. Используя полученные знания в нашей каждодневной жизни, мы сможем сделать свою жизнь лучше, успешнее, гармоничнее и счастливее, и всегда достигать взаимопонимания с находящимися рядом людьми!

Литература

Если вы захотели познакомиться с темой психологии развития более подробно и узнать ещё больше интересной и полезной информации, вы можете воспользоваться списком литературы, который мы представили ниже.

• Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 1997
• Абрамова Г.С. Психология человеческой жизни: Исследования геронтопсихологии: Учеб. пособие для студентов психол. фак. вузов. - М.: Изд. центр "Академия", 2002
• Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений Издательство: Эксмо, 2008
• Васильева Т.В. Ты меня понимаешь? (Тесты для детей 5-7 лет с рекомендациями психолога). - С.-Пб,1994
• Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка М., 1998
• Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - С.-Пб. - 1999
• Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М., 2003.
• Крайг Грейс. Психология развития. - С-Пб, 2000
• Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М., 1998
• Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных заведений. - М., 2001
• Крайг Грейс. Психология развития. - СПб, 2000
• Милль Дж. О свободе/Пер. с англ. А. Фридмана. Наука и жизнь. -1993.№11
• Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999
• Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991
• Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2000
• Социальная философия. Учебник. Под редакцией И.А. Гобозова. М.: Издатель Савин С.А., 2003
• Сорокин П. А Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов: Пер. с англ. — М.: Политиздат, 1992
• Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студентов средних пед. учебных заведений. - М.: Изд. центр "Академия", 1999.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Версия 5.1 БП 3.0.73.54 стал делать ВПФ, выяснилось (внезапно), что в общем модуле "УправлениеПечатью" процедура "ПодготовитьКоллекциюПечатныхФорм" лишилась "Экспорт", пришлось вставить немного изменённую в модуль формы ВПФ.

В принципе всё описано в исходной публикации .

Могу добавить только, что для последних версий БСП и, соответственно, конфигураций на управляемых формах, наметилась тенденция выносить процедуры и функции печати из модуля менеджера в общие модули. Поэтому, чаще всего, созданную конструктором ВПФ придётся допиливать, перенося в модуль ВПФ эти самые процедцры и функции из общих модулей.

Инструкция для управляемого приложения

Создадим ВПФ, например, для документа Счет покупателю , печатная форма Счет-заказ (пример делаю на платформе 8.3.8.1784 БП 3.0.43.247 база ДЕМО).

Создание ВПФ

Исхожу из того, что пользоваться конфигуратором, тот, кто создаёт ВПФ умеет, потому картинки оттуда рисовать не будем. Результатом будет внешняя форма, которая ничем не отличается от типовой печатной формы документа.

Итак, по пунктам:

1. Копируем модуль менеджера документа Счет покупателю, открыв его в Конфигураторе. Копируется весь модуль, например, нажав Ctrl + A , потом Ctrl + С .
2. Открываем конструктор в режиме учета, выбираем Тип документа СчетНаОплатуПокупателю и нажимаем кнопку Вставить:

1. Жмём следующую кнопку Анализ. Получаем на закладке Команды и функции список доступных команд печати, список процедур и функций модуля менеджера, и текст выделенных процедур в правом окне. В левом верхнем окне снимаем все галки (кнопки управление вверху) и отмечаем нужную нам печатную форму СчетЗаказ. В левом нижнем окне нужные для печати выбранной формы процедуры будут отмечены зелёным цветом автоматически. Если необходимо, можно отметить и другие процедуры и функции с помощью кнопки нужна\ не нужна , они будут перенесены в итоговую обработку, но использовать автоматически ВПФ их не будет, поэтому подумайте, оно Вам надо? В правом окне можно просмотреть текст выделенных в левом нижнем окне процедур и функций. Текст можно изменить, правда никогда этой возможностью не пользовался, но мало ли кому понадобится?:

1. Следующая кнопка Сформировать . Создаёт текст модуля обработки ВПФ:

1. Жмём Скомпилировать - на экране ничего не изменится, просто будет создана ВПФ.
2. Кнопка Сохранить предложит выбрать путь, куда сохранить созданную обработку и открыть созданную ВПФ для проверки. ВПФ создаётся со встроенной формой обработки, поэтому её можно отлаживать не прибегая к дополнительным средствам. При открытии ВПФ сразу проверяем работоспособность, выбрав документ и сформировав печатную форму:

Как уже говорилось, сейчас она ничем не отличается от типовой, и если нужно что-то изменить, это придётся делать руками, о чём расскажу ниже. Хочется заметить, что указанный порядок формирования ВПФ минимален, остальное пробуйте сами…или не пробуйте. Здесь фактически просто перечислены шаги быстрого создания ВПФ для последующей доработки.

Что удивило, и типовая и внешняя вместо суммы прописью выдают в демке сумму числом:

Изменение полученной ВПФ

Для исправления ситуации, и добавления чего-то своего в ВПФ, начнём вносить изменения:

1. Вставим макет счета в ВПФ (по умолчанию используется тот же, что и в типовой форме счета). Для этого посмотрим, какой макет используется. В модуле объекта ВПФ:

Если УправлениеПечатью.НужноПечататьМакет(КоллекцияПечатныхФорм, "СчетЗаказ") Тогда ТаблицаСведенийСчетНаОплату = ПолучитьТаблицуСведенийСчетаНаОплату(МассивОбъектов); УправлениеПечатью.ВывестиТабличныйДокументВКоллекцию(КоллекцияПечатныхФорм, "СчетЗаказ", "Счет на оплату", ПечатьТорговыхДокументов.ПечатьСчетаНаОплату(ТаблицаСведенийСчетНаОплату, ОбъектыПечати),"ОбщийМакет.ПФ_MXL_СчетЗаказ"); ПараметрыВывода.Вставить("ФормироватьЭД", Истина); КонецЕсли;

Из процедуры Печать видим, что нам нужен общий макет ПФ_MXL_СчетЗаказ. Копируем его в конфигураторе. Ветка Общие - Общие макеты :

Затем в обработке встаём на Макеты и вставляем, теперь макет есть в ВПФ, нужно изменить код модуля, чтобы использовать именно его, а не общий макет:

1. Анализируем текст процедуры печати и добавляем процедуры и функции общих модулей, использующиеся при формировании печатной формы:

#Область ДобавленныеПроцедурыИФункции //между этими строками вставляем скопированные из общих модулей процедуры #КонецОбласти

• Сохраняем то, что получилось (или нажимаем на синтаксис контроль). Получаем сообщение об ошибках:

{ВнешняяОбработка.СчетНаОплатуПокупателю_ВнешняяПечатная.МодульОбъекта(371,3)}: Процедура или функция с указанным именем не определена (ВывестиЗаголовокПредупреждение)

<>ВывестиЗаголовокПредупреждение(СведенияОДокументе.Получатель, ТабличныйДокумент, Макет); (Проверка: Сервер).

Поскольку не определена процедура без указания через точку, делам вывод, что она находится в том же общем модуле, что и скопированная нами перед этим функция ПечатьСчетаНаОплату - находим её там, и копируем в модуль ВПФ. И вновь пробуем сохранить. В данном случае нам повезло - ошибок больше нет. В обще-то это редкость, по большому счёту, это самый трудоёмкий момент. Бывает, что может понадобится копирование нескольких процедур и функций, и, может быть, даже не из одного модуля. Главное не просто скопировать, но и правильно их потом вызывать. Универсального рецепта для этого у меня нет.

• Убираем в процедуре печать строку «ПечатьТорговыхДокументов. » - теперь эта функция будет вызываться из модуля ВПФ.
• Сохраняем ВПФ, проверяеем в режиме учёта - всё работает, только теперь, всё, что нужно для изменений, у нас находятся в ВПФ. Теперь можно делать необходимые изменения.

1. Изменяем текст модуля ВПФ:

• Вызов встроенного макеета вместо общего - находим строку "ОбщийМакет.ПФ_MXL_СчетЗаказ", видим, что находится она в добавленной функции из общего модуля, и не меняя общий модуль ПечатьТорговыхДокументов (сохраняя типовую конфигурацию на полной поддержке) изменяем функцию модуля ВПФ:

//Макет = УправлениеПечатью.МакетПечатнойФормы("ОбщийМакет.ПФ_MXL_СчетЗаказ"); //Было Макет = ПолучитьМакет("ПФ_MXL_СчетЗаказ"); //Стало

Внимание: После каждого изменения лучше сохранять ВПФ и проверять работоспособность, если менять всё подряд, потом может получится, что легче будет начать с начало, чем исправить то, что наменяли. Ещё совет, когда всё работает, и собираетесь что- то допилить, создайте новую версию ВПФ, и меняйте её - останется рабочий вариант, и текущий, с попыткой допила)))

• Исправим сумму прописью - сейчас она почему - то выводится числом, вариантов много, можно, например, использовать форматную строку в ячейке макета СуммаПрописью, но это некрасиво, поэтому попробуем найти место в тексте модуля, где заполняется этот параметр и исправим его. Видим строку:

ДанныеПечатиСуммаПрописью.СуммаПрописью = ОбщегоНазначенияБПВызовСервера.СформироватьСуммуПрописью(СуммаКПрописи, СведенияОДокументе.Валюта);

Отладчиком смотрим, где собака порылась. На вид всё фильдиперсово, однако видим вместо строки число. Видим, что при вызове функции общего модуля ОбщегоНазначенияБПВызовСервера.СформироватьСуммуПрописью в параметре СведенияОДокументе.Валюта пусто. Вариантов исправления много - можно вытащить процедуру СформироватьСуммуПрописью в модуль ВПФ, можно посмотреть заполнение строки СведенияОДокументе и заполнить валюту там, можно проверить заполнение валюты, и если там пусто использовать валюту по умолчанию из константы. Мне лень, поэтому возьмём валюту из договора:

ДанныеПечатиСуммаПрописью.СуммаПрописью = ОбщегоНазначенияБПВызовСервера.СформироватьСуммуПрописью(СуммаКПрописи, СведенияОДокументе.ДоговорКонтрагента.ВалютаВзаиморасчетов);//СведенияОДокументе.Валюта);

Сохраняем, проверяем:

• Теперь добавим в макет новый параметр, например Комментарий и выведем после итоговой строки (пример условный, просто как пример)))):

Разделы: Школьная психологическая служба

Первые тревоги в отношении развития детей у родителей обычно возникают с началом их школьного обучения. В первой ступени обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, который пополняется в дальнейший период. Поэтому те или иные трудности существенно затрудняют овладение ребенком образовательной программы, что проявляется в неуспешном овладении специфическими школьными навыками – письмом, чтением, счетом, а также в трудностях адаптации к новому виду деятельности в целом и к новой ситуации. Специальные исследования в области школьной неуспеваемости в нашей стране проводятся с 60х годов ХХ века. Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося поведения раскрывает причины неуспешности детей в школьном обучении с точки зрения теории полушарной ассиметрии мозга, а также выявляет доминирующие виды недоразвития высших психических функций.

Высшие психические функции (ВПФ) – одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л.С.Выготским и далее развитое А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным и другими отечественными психологами. Психофизиологической основой ВПФ являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев. Некоторые звенья функциональной системы жестко «закреплены» за определенными мозговыми структурами, остальные обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования ВПФ. Разработка теории ВПФ позволила А.Р.Лурии обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших психических функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой. Таким образом, каждая из высших психических функций связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

А.Л.Сиротюк, Н.П.Слободяник и другие отмечают, что чаще всего у детей с трудностями обучения обнаруживаются:

• Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи;
• Недостаточное развитие функций программирования и контроля;
• Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;
• Трудности переработки слуховой и зрительной информации.

В рамках оказания помощи детям с трудностями в обучении в нашем образовательном учреждении с 2007 года организована деятельность ПМПк, координирующая действия специалистов (учителя, учителя-логопеда, педагога-психолога, социального педагога, школьного фельдшера) в решении проблем учащихся. Так, на октябрь 2007г. сопровождением было охвачено – 39 чел., на октябрь 2008 – 48 чел., на октябрь 2009 – 61чел.. Данная категория детей имеет совокупность нарушений в развитии психических познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), влияющих на качество обучения. Учитывая тот факт, что низкий уровень сформированности психических процессов может быть вследствие нарушения формирования отдельных сторон центральной нервной системы, необходимым условием решения трудностей школьников является консультация у медицинских работников. В 2007г. по рекомендации школьных специалистов на консультацию к детскому неврологу или невропатологу обратились 62% сопровождаемых детей, в 2008г. – 48% и в 2009г. – 34%. Таким образом, совместная деятельность педагогов, родителей и медицинских работников по решению проблем ребенка позволяет достигать более стойких позитивных изменений в коррекционно-развивающем процессе. Отмечающееся снижение активности родителей, стремящихся помочь собственному ребенка, настораживает педагогическое сообщество, так как одностороннее коррекционно-развивающее воздействие недостаточно, а, следовательно, неэффективно. Поэтому перед педагогическим коллективом стоит задача мотивировки родителей к решению проблем детей с привлечением различных ресурсов.

В связи с высокой степенью взаимозависимости познавательных процессов, любое нарушение в развитии одного из них непосредственным образом сказывается на развитии других. Особое место в развитии высших психических функций играет внимание. А.Л.Венгер отмечает, что развитие внимания связано с развитием мотивов деятельности, интересов, волевой регуляции действий. Согласно гипотезе П.Я.Гальперина, внимание представляет собой интериоризованную форму контроля и формируется посредством «вращивания» (перехода во внутренний план) контрольных действий. С возрастом эта связь становится все более тесной. Нарушения произвольности внимания, как динамической характеристики психических процессов, и волевого компонента деятельности в школе наиболее ярко заметны в младших классах, когда ребенок только начинает овладевать своей деятельностью, учится ставить цели и управлять своей деятельностью в стремлении к их достижению. Следовательно, внимание – один из познавательных процессов, влияющий на качественное функционирование ВПФ.

В процессе психологического сопровождения учащихся начальной школы в рамках динамического наблюдения в течение трех лет ежегодно проводится диагностика развития внимания по методике Тулуз – Пьерона. Анализ результатов выявляет значительный процент детей с недостаточным уровнем развития свойств внимания, причем количество первоклассников данной категории детей ежегодно увеличивается (таблица 1).

Таблица 1

Свойства внимания	Количество детей, с низким уровнем развития свойств внимания (%)
	октябрь 2006	октябрь 2007	октябрь 2008	октябрь 2009
1 класс
Концентрация внимания	20	22	18	28
Устойчивость внимания	30	17	20	26
2 класс
Концентрация внимания	18	11	4	–
Устойчивость внимания	28	19	8	–
3 класс
Концентрация внимания	14	15	5	–
Устойчивость внимания	11	16	28	–

Компенсировать недостаточный уровень сформированности концентрации внимания, по мнению ученых, возможно при оптимальном создании условий обучения детей с выявленными особенностями: своевременная смена видов деятельности по мере уставания детей, опора в обучении на наглядные стимулы, проведение физминуток с учетом времени урока, его типа и особенностей видов деятельности детей. Развитие же устойчивости внимания требует больших усилий учителя и специалистов, сопровождающих данную категорию детей. Для данных детей характерна импульсивность, невнимательность в восприятии информации, или же наоборот отрешенность и неготовность к выполнению поставленных педагогом задач. Данные особенности влияют на развитие функции программирования и контроля, что в дальнейшем может привести к полному «выпадению» ребенка из учебного процесса, нарушению его социализации.

Высшие психические функции, отмечает Е.Д.Хомская, характеризуются тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже – как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические носит название интериоризации. Вторая важная черта, характеризующая развитие ВПФ – их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования данные функции представляют собой развернутую форму деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эта деятельность «свертывается», приобретая характер автоматизированных умственных действий.

В работах нейропсихологов и нейрофизиологов отмечается, что в коррекции и развитии познавательных процессов использование отдельных когнитивных методов не дают стойкий положительный эффект, так как у современных детей преобладают системные нарушения высших психических функций. Поэтому в коррекционно-развивающей работе должны присутствовать методы, соответствующие природе детского развития. В связи с этим на коррекционно-развивающих занятиях педагога-психолога с детьми, нуждающимися в сопровождении, используются наряду с традиционными упражнениями двигательные упражнения, предложенные А.Л.Сиротюк и Н.И.Хромовым (Приложение 1 ):

• дыхательные упражнения направлены на стабилизацию процессов торможения и возбуждения;
• кинезиологические упражнения направлены на развитие межполушарных связей,
• пальчиковая гимнастика направлена на развитие мелкой моторики, так как движения мелких мышц рук не являются безусловным рефлексом и требуют специального развития,
• глазодвигательные упражнения направлены на профилактику зрительного утомления, активизацию мыслительных процессов.

В структуру занятия также входят упражнения на тренировку воспроизведения задания или образца, которые сочетаются с упражнениями на развитие речеслуховой памяти, зрительно-моторной координации и речемыслительной деятельности. Сочетание вышеуказанных методов позволяет развивать познавательные процессы, отвечающие за успешность учебной деятельности. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим, что позволяет сделать деятельность детей динамичной и менее утомительной.

Следует отметить, что качество сопровождения детей с трудностями в обучении, обусловленными недостаточным уровнем развития высших психических функций становится результативным только при комплексном подходе, т.е. включении всех участников образовательного процесса в решении трудностей школьников. В связи с этим, с 2007г. по 2009г. для учителей начальных классов были проведены ряд семинаров по темам «Организация и содержание физминутки на уроке» (Приложение 2 ), «Эффективные методы и приемы в обучении детей с недостаточным уровнем внимания», «Игры с правилами как средство формирования произвольности деятельности у младших школьников» и т.д.. В результате учителя стали более осознанно подходить к подбору упражнений для физминуток, учитывать степень утомляемости детей и последующий вид их деятельности. Таким образом, благодаря совместным действиям всех субъектов образовательного процесса эффективность коррекционно-развивающей работы среди учащихся 1 – 4х классов в среднем составляет от 25% до 30%, причем стойкий положительный эффект отмечается у детей, получавших параллельно медикаментозное сопровождение.

На современном этапе рост количества детей с трудностями в обучении, в образовательном учреждении актуализирует важность создания особых образовательных условий, которые бы соответствовали природе детской психики. Таким требованиям отвечает система развивающего обучения Л.В.Занкова, отличительным достоинством которой является природосообразность обучения. В нашей школе данная система является одной из ведущих, при этом на базе школы проводится апробации УМК по системе развивающего обучения Л.В.Занкова в 5 – 6 классах, обеспечивается преемственность между начальным и средним звеном – процесс осуществления взаимосвязи содержания образовательной деятельности и методов ее реализации.
В процессе психологического сопровождения преемственности выявлено, что система развивающего и традиционного обучения в изучаемых интеллектуальных параметрах не характеризуется значительными различиями. Тем не менее, существует отличия в сформированности некоторых свойств памяти и внимания (таблица 2).

Таблица 2

Параметры	Количество детей среди 6х классов 2008 – 2009гг (%)
	Традиционная система (3 класса)				Развивающая система Л.В.Занкова (1 класс)
	низ	ср	хор	выс	низ	сред	хор	выс
Оперативная логическая память	20	27	31	22	0	0	30	70
Концентрация внимания	3	17	20	60	0	9	30	61
Устойчивость внимания	19	23	29	29	13	17	17	53

Практически у всех учащихся 6х классов достаточный уровень сформированности концентрации внимания, т.е. способности сосредотачиваться на изучаемом объекте, явлении. Сравнительный анализ выявил отсутствие детей с низким уровнем концентрации внимания и значительное преобладание школьников (70%)с высоким уровнем оперативной логической памяти (способности в определенном отрезке времени оперировать единицами информации, находящимися в определенной зависимости) в занковском классе. На более высоком уровне устойчивость внимания отмечается в занковском классе – у 53%. Следовательно, система развивающего обучения Л.В.Занковаспособствует более эффективному развитию высших психических функций, отвечающих за успешность усвоения образовательной программы.

Таким образом, развитие высших психических функций у младших школьников осуществляется благодаря созданным условиям образовательной среды: взаимодействие в системе «педагог–родитель–ребенок», дидактическая система обучения, психологическое сопровождение учащихся, с проблемами в обучении. В сопровождении детей с трудностями в обучении формирование высших психических функций возможно через специфическую коррекционно-развивающую деятельность с использованием как традиционных когнитивных, так и нейропсихологических методов.